L’enseignement artistique, le développement de la présence des arts en milieu scolaire était une des priorités du président, du gouvernement, des ministres de l’éducation et de la culture. On veut croire que cela le reste. Mais on ne peut pas dire qu’on ait assisté à des résultats, ou même des propositions spectaculaires en la matière – même si nul n’ignore qu’il y a eu quelques dossiers brûlants à traiter dans d’autres domaines. En tout cas, pendant que pas grand chose de visible se passe au sommet, des individus mettent en œuvre, sur le terrain, des pratiques exemplaires, et qui devraient inspirer l’instauration de nouveaux dispositifs ou l’amélioration de ceux qui existent. Tout cela s’applique, entre autres, au cinéma.

Et il arrive qu’un de ceux qui mettent en œuvre ces démarches pédagogiques, culturelles, citoyennes – c’est tout un – ait la possibilité et le talent de le raconter, d’en donner à comprendre les raisons, les méthodes, les difficultés et les joies. C’est ce qui se produit en cette rentrée avec la parution d’un ouvrage remarquable, Accompagner les lycéens vers le cinéma édité chez L’Harmattan. Il est signé d’un enseignant, prof de français et d’histoire-géo dans un lycée professionnel en milieu rural. Laurent Gaspard fait le travail que résume le titre du livre depuis une quinzaine d’année, il raconte comment, pourquoi, et avec quels résultats.

Le texte qui suit est la préface que j’ai rédigée après avoir eu connaissance du manuscrit. Je précise que je ne connais pas M. Gaspard, que je ne l’ai jamais rencontré. JMF

L’enseignement artistique est un drôle d’animal. Tout le monde en parle, et ce n’est pas qu’on ne le voie jamais, mais il surgit et disparaît, change de forme et de taille, échappe à ses défenseurs comme à ceux qui sont supposés organiser son existence. Désormais revendiqué haut et fort par les dirigeants politiques et les responsables qui ont autorité sur l’éducation et sur la vie culturelle, il  ne cesse d’apparaître dans les programmes comme dans d’innombrables rapports, documents de travail ou textes de réflexion. Il existe aussi véritablement, mais de manière si diverse qu’il est pratiquement impossible de l’identifier comme un ensemble de pratiques, un système de référence qu’il s’agirait ensuite de mettre en œuvre, et évidemment d’améliorer toujours.

C’est vrai pour l’enseignement artistique en général, et pour une de ses applications, la présence du cinéma en milieu scolaire. Le cinéma à l’école (« école » s’entendant ici comme l’ensemble des dispositifs pédagogiques liés l’Education nationale, de la maternelle à la terminale et y compris le temps périscolaire) est à son tour à la fois exemplaire et exceptionnel pour ce qui concerne l’éducation artistique « en général », à supposer qu’une telle chose existe. Il représente à la fois l’innovation par rapport aux enseignements classiques du dessin et de la musique, l’interférence avec une pratique non-scolaire, voire perçue comme en opposition avec l’école, des possibilités infinies d’articulation avec le reste des programmes d’enseignement, et un bouquet de pratiques – de la fréquentation de salles de cinéma comme acte porteur de sens à la fabrication de réalisations audiovisuelles par les élèves et la rencontre intensive de professionnels pratiquant leur profession. Décrire en détail et réfléchir de manière approfondie les dispositifs, les enjeux, les difficultés et les bénéfices d’une présence méthodique, conçue par un enseignant, du cinéma en milieu scolaire, permet donc à la fois de mettre en évidence des caractéristiques décisives de l’enseignement artistique et les singularités fécondes qui tiennent au fait qu’il est ici question d’un art et d’une technique particuliers.

Décrire en détail et réfléchir de manière approfondie les méthodes, les enjeux, les difficultés et les bénéfices d’un enseignement « avec le cinéma » (plutôt que d’un enseignement du cinéma), c’est très précisément ce que fait l’ouvrage de Laurent Gaspard. Il le fait à partir de sa pratique de professeur de français et histoire-géo dans un lycée professionnel du Sud-Ouest de la France. Il faut ici à nouveau recourir à l’oxymore de l’exemplaire exceptionnel. Des trois grandes étapes de l’enseignement public obligatoire, école primaire, collège et lycée, le lycée est celui où le recours au cinéma est le plus difficile, notamment dès lors qu’il s’agit de travailler avec le cinéma (perçu comme un loisir), et de travailler avec des films prêts à entrer en conflit avec les goûts revendiqués par les élèves. L’affaire semblera encore plus compliquée dans le cas d’un lycée professionnel, dont on suppose a priori les élèves encore moins enclins à ce genre de remise en question et d’interrogations.

Très précis dans la description des contextes auxquels il a affaire, et des méthodes qu’il utilise, Laurent Gaspard n’élude aucune de ces singularités problématiques. Pas à pas, il montre comment elles peuvent être, selon les cas, surmontées ou transformées en atouts, en ressources. Sans aucune complaisance pour un goût majoritaire formaté par le marché et le conformisme, mais sans aucune arrogance envers des élèves qui, aussi revendicatifs soient-ils de « leurs » choix et de « leurs » goûts, en sont d’abord les victimes, l’enseignant accompagne du même mouvement net les raisons décisives qu’il y a à faire exister – à faire exister vraiment, chez les élèves – d’autres modes de perceptions, de représentations et de récits – et les moyens d’y parvenir.

Il existe au moins un ouvrage qui a déjà explicité les buts et les moyens du cinéma à l’école, question profondément politique au sens de la construction du sujet, de sa prise de position parmi les autres, de l’ouverture à des altérités multiples. Il s’agit du livre L’Hypothèse cinéma d’Alain Bergala[1], d’ailleurs cité à plusieurs reprises. Mais même si Bergala est lui-même enseignant, et ayant une longue pratique des multiples formes de présence du cinéma en milieu scolaire, il énonçait des principes, des idées générales. Accompagner les lycéens vers le cinéma en est en quelque sorte le contre-champ depuis une pratique concrète, ancrée dans un lieu et un contexte pédagogique précis. La multiplicité des exemples vécus, la diversité des titres de films choisis, la précision des fiches accompagnant en fin de volume des expériences effectivement menées font de ce livre une réussite rare en termes d’unité de la théorie et de la pratique. En effet, s’il entre avec soin dans les détails, et n’en trouve aucun médiocre ou insignifiant, Laurent Gaspard réussit ce faisant à ne rien perdre des puissances de montée en généralité de ce qu’il décrit et analyse à partir de cas spécifiques, d’exemples clairs, de situations expérimentées par lui.

Une des dimensions de cette démarche, et qui fait particulièrement honneur à l’honnêteté intellectuelle de l’auteur, est la prise en compte des obstacles et objections rencontrés dans ces circonstances : obstacles matériels, institutionnels, mais aussi psychologiques, dans les rapports aussi bien avec les collègues qu’avec les élèves. Il est aussi nécessaire que délicat de prendre en considération les limites, ou les difficultés, internes au corps enseignant, comme le fait l’auteur lorsqu’il écrit : « Le véritable frein à l’introduction du cinéma en classe, c’est bien moins l’absence d’invitation de l’institution et de dispositifs accessibles sur tout le territoire français, que le manque de confiance que nous, enseignants, pouvons ressentir. »

De même, en consacrant des pages précises à un angle particulier du recours au cinéma en milieu scolaire, la question de l’adaptation littéraire, parvient-il à la fois à en montrer les ressources comme les possibles (et fréquentes) dérives, tout en suscitant une réflexion qui va bien au-delà de ce seul sujet, selon les trois axes principaux qui soutiennent tout son travail : la légitimité des enjeux pédagogiques au sens classique d’un apprentissage (et en particulier d’un apprentissage professionnel), jamais négligé ; la légitimité d’une découverte des ressources pour chacun des puissances propres aux œuvres d’art comme œuvres d’art (dans leur complexité et leur mystère) ; et la légitimité d’une démarche citoyenne, qui tend à former des hommes et des femmes dans la société d’aujourd’hui et de demain.

Un autre aspect majeur, et qui là aussi excède en quelque sorte son sujet immédiat, concerne les pages dédiées aux ateliers cinématographiques : parfaitement justes, les explications sur le sens réel et les enjeux (ainsi que les difficultés) de l’utilisation par les élèves des outils du cinéma en compagnie de professionnels, matérialisent également l’idée plus vaste de la prééminence du « faire », du passage à l’acte – qui peut être aussi l’acte de regarder, de parler, d’écrire et, disons-le, l’acte de penser.

Sans jamais s’écarter de son vécu et de son sujet, Accompagner les lycéens vers le cinéma  offre ainsi de précieuses ressources pour comprendre et mettre en œuvre les enseignements artistiques dans leur ensemble. Lorsque son auteur écrit « l’introduction du cinéma en classe amène à avoir non pas seulement de nouveaux rapports avec les élèves, mais d’autres relations avec ses collègues, avec l’équipe de direction, la Drac, les gérants des salles de cinéma, avec les artistes. De telles occasions de rencontres contrebalancent la solitude de l’enseignant, privilège parfois redoutable. Elles permettent aussi de collaborer avec des associations (…) », il explicite également la manière dont cette pratique particulière s’inscrit dans la constitution d’un tissu de relations, conditions vitales pour les enseignants et donc aussi, par ricochet, pour les élèves. Chacun voit bien que si les modalités en seraient différentes, la logique serait la même à propos d’autres enseignements artistiques conçus dans le même esprit.

Mais il y a encore une leçon de plus à tirer du texte du professeur Gaspard. Elle concerne la manière dont il s’avère que c’est à partir de ce dont on ne parle pour ainsi dire jamais, cette quasi tache aveugle qu’est le lycée professionnel dans le panorama de l’éducation, qu’il est possible d’émettre un éclairage qui vaut pour tout le dispositif de l’enseignement public, et au-delà pour l’idée infiniment plus vaste d’éducation.

Exactement du même mouvement, armé d’une réflexion alliant modestie et exigence, Laurent Gaspard suscite une réflexion de fond sur ce que peut le cinéma dans son ensemble, sur ce à quoi il fonctionne (c’est à dire à quoi nous, les humains, fonctionnons quand nous avons affaire à lui), sur ses potentialités et ses promesses innombrables, potentialités et promesses qui sont loin d’être définies par le seul contexte scolaire.

Méditation attentive à partir d’une expérience personnelle, Pour des lycéens au cinéma devient ainsi sans en avoir l’air un des meilleurs textes théoriques contemporains consacrés à cet être tout aussi protéiforme que l’éducation artistique, et qu’on appelle « le cinéma ».

Ouvroir The Movie, by Chris Marker

Du 28 au 31 mars, La fémis, la grande école des métiers du cinéma, a organisé un séminaire destiné à tous les élèves de l’école et également ouvert au public, sur le thème «Ce que le cinéma fait avec Internet». Sont intervenues des personnalités représentatives de toutes les facettes de la relation complexe entre cinéma et internet. Nous avons réorganisé en 5 «chapitres» les extraits des huit séances qui ont composé ces rencontres, intégralement filmées par les élèves de l’école.

Si les enregistrements ne montrent guère que des « têtes qui parlent » (celles des intervenants qui se sont succédés à la tribune), ces textes comporteront des liens permettant de visionner certains des éléments auxquels il est fait référence.

Lire et regarder la suite

En s’en prenant dans une de ces envolées provocantes qu’il pratique avec ferveur à La Princesse de Clèves, Nicolas Sarkozy ne se doutait sûrement  pas qu’il offrirait au roman de Madame de Lafayette une nouvelle jeunesse, et une attention bien supérieure à son sort habituel. Le texte est devenu un must dans l’Education nationale parmi les enseignants soucieux de faire pièce à la démagogie présidentielle, et c’est par milliers qu’on été imprimés les t-shirts en l’honneur de la fille de Madame de Chartres. Si on cherchait quelque raison de se réjouir de la société française actuelle, qui n’en offre guère, il serait d’ailleurs possible d’y voir malgré tout quelque chose d’encourageant, dans un attachement largement partagé à des formes de culture que les médias de masse et les intellectuels affairés à flatter les basses du goût s’échinent, plus encore que les politiques en mal de complaisance populiste, à déclarer révolues. On peut d’ailleurs douter que s’il venait à David Cameron l’idée baroque de se moquer de Thackeray, ou à Angela Merkel l’improbable initiative de dauber sur Grimmelshausen, cela déclencherait le dixième des réactions suscitées par la saillie sarkozyenne contre l’un des textes fondateurs de la littérature française.

Parmi ces réactions figure en bonne place La Belle Personne, transposition contemporaine de l’ouvrage par Christophe Honoré. Mais ce n’est pas principalement en référence à l’attaque présidentielle qu’a été conçu Nous, Princesses de Clèves, le film qui sort ce mercredi 30 mars. Son réalisateur, Régis Sauder, dit avoir voulu d’abord raconter les enjeux de transmission d’un texte classique dans un contexte scolaire « difficile », en s’inspirant de l’expérience de sa femme, agrégée de lettres ayant enseigné en Seine Saint-Denis et à présent au Lycée Denis Diderot, dans les quartiers Nord de Marseille. C’est là qu’il a tourné son film, avec des élèves de première et de terminale et certains de leurs parents. Réjouissant et vertigineux est le sentiment qui nait lorsque ces jeunes gens d’aujourd’hui s’approprient le texte, le disent, le jouent, le commentent, s’en serve pour essayer de dire quelque chose de leur vie, de leurs amours, de leurs désirs et de leurs peurs, des relations avec les parents, avec l’avenir, avec la religion, avec la société.

Le gouffre entre les mots de l’aristocratie française du 17^e siècle et leur vocabulaire est immense, les points d’interférences entre ce que raconte Marie-Madeleine de Lafayette et ce qu’en font Anaïs, Mona, Cadiatou, Wafa, Abou, Chakirina, Albert, Aurore, Sarah, Manel et les autres sont innombrables et féconds. Ils le découvrent en se frottant au texte, en se le mangeant et le digérant, c’est troublant, parfois burlesque et souvent bouleversant – jusque dans ces moments où les parents se l’approprient à leur tour pour justifier le contrôle sur les enfants, retrouver dans les codes moraux qui interdisaient l’amour de la Princesse et de Nemours leurs propres règles, angoisses, affections, phobies et diktats.

Au lycée, dans les terrains vagues autour de la cité, chez les uns (les unes surtout) et les autres et au cours d’un voyage scolaire à Paris avec mémorables étapes au Louvre et la BNF, le film arpente des dizaines de pistes personnelles et très actuelles qui se dessinent ou se reconfigurent grâce à la lecture du livre de 1678. Ainsi ce travail documentaire s’inscrit très naturellement au cœur de ce qui figure parmi les plus belles propositions du cinéma français de fiction des années 2000, disons un polygone dessiné par L’Esquive d’Abdellatif Kechiche, Samia de Philippe Faucon, Entre les murs de Laurent Cantet et La Belle Personne d’Honoré. Une triangulation du réel et de la fiction, de l’enregistrement et de la stylisation, qui ne se laisse assigner ni par un message ni par une exigence d’effet spectaculaire ou émotionnel, mais explore les possibles de la construction de représentations, partielles mais pertinents, du monde réel.

C’est ainsi la très grande qualité de Nous, Princesses de Clèves de ne surtout pas réduire leur relation à ses protagonistes à ce seul enjeu de la relation au texte classique. La Princesse de Clèves est un exemple, et en même tems n’est exemplaire de rien, et surtout pas d’une généralité idyllique à propos de la possible appropriation par des adolescents de textes classiques. En donnant clairement à percevoir la violence de la relation au bac, la rigidité des barrières qui séparent les « matières scolaires » de ceux auxquelles elles sont destinées, la complexité du réseau de fantasmes, de sous-estimation de soi et d’incompréhension des règles sociales dans lequel se débattent ses protagonistes, Régis Sauder désamorce toute idée simpliste quand à un usage salvateur des grands écrits classiques. La manière dont les mots d’il y a 350 ans ont fait vibrer et réfléchir des filles et des garçons d’aujourd’hui n’en est que plus émouvante et suggestive.

A propos des commentaires suscités par un précédent article sur La Journée de la jupe. Tentatives d’éclaircissement sur ce qu’il est légitime (selon moi) d’attendre d’un film.

En écrivant sur slate.fr/projection-publique le texte « Le Noir fantasme de La Jupe » j’espérais bien susciter des réactions. En effet, j’avais été choqué par le consensus, à mes yeux complaisant et paresseux, qui avait accueilli ce film à sa sortie, à de très rares exceptions près. Mes espoirs n’ont pas été déçus. , et je remercie tous ceux qui ont eu envie d’intervenir. Même si cela a été, dans certains cas, pour tenir des propos inutilement agressifs, voire haineux – où ne s’entend que trop bien cette peur, source de violence, dont il me semble que le film se nourrit d’une manière que je trouve inadmissible. Exemplairement, toute la rhétorique des « fruits pourris », du « bon coup de balai », du « y a qu’à » – les mettre en prison, à l’usine ( !), les renvoyer ailleurs, si possible dans les espaces intergalactiques… Le tout agrémenté de l’insistant « c’était mieux avant ». Les noirs fantasmes de La Journée de la jupe, fantasmes qui ont dans le passé trouvés d’innombrables mises en œuvre ayant toujours abouti à des tragédies, sont partagés par nombre de nos concitoyens, dont plusieurs se sont exprimés à propos de l’article. Cela ne fait que conforter l’inquiétude que m’inspire le film.

Je suis critique de cinéma, je ne prétends à aucune expertise particulière dans le domaine de l’éducation, des banlieues, de la sécurité ou de l’immigration. Ce qui ne m’empêche pas de pouvoir, comme ancien élève, comme parent, et d’abord comme citoyen, exprimer mon point de vue. Il se trouve que je vis en banlieue (et pas une banlieue chic), que jamais de ma vie je n’ai pensé mettre ma fille dans une école privée, et que j’ai aussi travaillé, longtemps, avec des « jeunes de quartiers difficiles » (pour employer une expression elle-même lourde de simplification et de clichés). Mais si j’aurais préféré que les commentaires de mon texte évitent de me caricaturer sans me connaître, je ne me soucie pas de développer ici mes opinions sur des « sujets de société », qui ne sont pas la raison d’être de Projection publique. Je voudrais uniquement réagir sur le fait que La Journée de la jupe est un film, et sur les questions relatives au cinéma qui ont été soulevées par les commentateurs.

Pour être clair, je reprends les expressions utilisées dans ces commentaires, en espérant ne pas dénaturer le sens qu’y donnent leurs auteurs. De toute façon, ces formulations figurent sur slate.fr à la suite de mon texte, chacun peut donc s’y reporter pour les replacer dans leur contexte.

– Un film peut-il jouer un « rôle catalytique ou même exorciste » ? J’en doute. J’ai beau chercher, je ne vois guère d’exemple – et je ne crois d’ailleurs pas du tout à cette invention qu’on appelle à tort « catharsis », en faussant gravement le sens de ce mot.

– « Le film cherche à faire réfléchir ». Un film peut-il faire réfléchir ? Assurément oui. Est-ce le cas avec La Journée de la jupe, est-ce au moins l’objectif de celui-ci ? Il me semble que non. Au contraire, j’y vois la construction de situations dramatiques et de rapports entre les spectateurs et les personnages tels que tout est verrouillé d’avance, qu’il n’est ouvert la possibilité d’aucune interrogation personnelle. Tout l’effort du scénario, de la réalisation et de l’interprétation porte au contraire sur le fait d’imposer en permanence une réponse réflexe chez les spectateurs.

– J’aurais « oublié qu’un film, en soi, n’a rien à voir avec la morale. L’art ne s’occupe pas de morale…C’est un film qui est purement émotionnel comme la plupart des films que choisit Adjani… ». Mon point de vue est diamétralement opposé, je crois (à la suite de très nombreux penseurs de bien plus haut niveau que moi) qu’il y a toujours une dimension éthique dans la construction d’un regard. Et que précisément le regard que ce film construit sur ses personnages, et sur le monde dont il s’inspire, donc aussi le regard que ce film cherche à construire chez ses spectateurs, est éthiquement inadmissible.

– « ce qui est très révélateur dans votre article, c’est de parler de pulsion forcément “nauséabonde” ». Je n’ai jamais dit que toute pulsion était nauséabonde. Mais que celles sur lesquelles le film fonctionne le sont. Un film, comme toute œuvre d’art, s’adresse d’abord à nos émotions. C’est à partir d’elles qu’il rend possible, ou au contraire travaille à rendre impossible la construction d’une réflexion, qui est d’abord construction de soi-même dans son environnement. C’est cela, le véritable sens du mot « catharsis » (et pas je ne sais quelle purge). Ce qui est nauséabond, c’est de travailler de cette manière particulière, en cherchant à enfermer le public dans ses pulsions de peur, de haine et de rejets, d’une manière qui ne laisse aucune chance d’en faire quelque chose pour soi.

– « Le personnage d’Adjani n’est pas haineux: elle pète un plomb à force d’être poussée à bout. C’est très différent… Votre discours est très très démagogique, moralisateur… » Nous sommes d’accord, ce n’est pas le personnage d’Adjani qui est haineux, c’est le film lui-même. Ce n’est pas parce qu’il essaie de poser des questions éthiques que mon discours deviendrait moralisateur : je ne me réfère à aucune doctrine morale. Réclamer qu’un film aide à réfléchir plutôt que d’enfermer dans les instincts les plus bas est pour moi l’exact opposé de la démagogie.

– « j’aurais plutôt tendance à défendre ce film, qui procure volontairement un véritable électrochoc. » J’ai pour ma part la plus grande méfiance envers les électrochocs. En général, l’étape d’après c’est l’ablation du cerveau. Il n’y a pas de problème à susciter un choc émotionnel, c’est ce que cherche à faire toute œuvre d’art. Mais tous les chocs ne se valent pas, certains anesthésient la pensée, d’autres la suscitent.

– « Le film, dans la réaction du professeur, n’est un évidemment qu’une sorte de parabole pour nous montrer que la violence de certains jeunes gens qu’on appelle en langage courant des voyous n’a pas de limite si ce n’est la violence susceptible de pouvoir leur être opposée. Et la seule légitimité de la violence susceptible de leur être opposée, c’est la nécessaire violence de l’état dans un état de droit. La violence de l’individu, même poussé à bout, ne pouvant mener qu’au drame comme le montre l’épilogue du film. » Voici en effet un très bon résumé du film, qui met en évidence son côté mécanique implacable. Qui montre combien l’application d’emblée d’un mot, « voyou », décide de tout ce qui doit arriver ensuite (« pas de limite si ce n’est la violence susceptible de pouvoir leur être opposée »). Qui oublie juste de dire que la violence de l’Etat est figurée par une escouade de tireurs commandée par un officier qui considère d’emblée que la seule solution est de tirer dans le tas. Oui le film impose une réaction « tout sécuritaire », sans laisser ouverte d’autres options – notamment en ridiculisant le médiateur joué par Podalydès, et en ne donnant aucune chance aux personnages de parents.

– « ce qui se passe dans les banlieues, croyez-moi, et c’est loin d’être un “ensemble homogène constitué de jeunes victimes d’un état français raciste.” C’est évidemment bien plus complexe que ça, ce qu’un film comme “La Haine” avait déjà bien montré avant ». Je partage pour une bonne part votre avis sur La Journée de la jupe, mais pas sur La Haine. A mes yeux, ce film ne montrait en rien la complexité de la situation dans les banlieues, du fait de son désir de spectaculaire. Son leitmotiv, «Pour l’instant tout va bien », servait à susciter la certitude d’une issue violente, qui dramatisait le scénario en fonction de ses intérêts en termes de show plutôt qu’il ne prenait en considération la réalité. Il existe heureusement d’autres films situés dans les banlieue autrement attentifs aux complexités, et pourtant sans complaisance envers ce qui s’y passe. Je songe notamment à Etats des lieux de Jean-François Richet et Patrick Dell’Isola, à Wesh Wesh, qu’est-ce qui se passe de Rabah Ameur Zaimeche, à Douce France de Malik Chibane, Bye-bye de Karim Dridi, à L’Esquive d’Abdellatif Kechiche… Et bien sûr, selon une autre approche, Entre les murs faisait lui aussi place à une complexité, loin de cadrer une réponse univoque.